Управление службой сопровождения в условиях образовательной организации - Евгений Александрович Ямбург Страница 9

как мир педагогические идеи дифференциации и индивидуализации обучения в контексте вариативного образования стали «материализоваться» в пестрой типологии учебных заведений и классов. Применительно к обсуждаемой проблеме возникли классы выравнивания, коррекции, компенсирующего обучения, реабилитации, адаптации, классы педагогической поддержки[3]. Между тем, как это часто бывает, верная в своей основе идея обучения детей в соответствии с их способностями, склонностями, реальными учебными возможностями на практике породила ряд острых проблем педагогического и социального свойства. Вот лишь некоторые из них.

1. Грубый, селективный отбор учащихся, нарушающий права детей и родителей.

Недавно с тревогой услышали от своего коллеги, директора школы из Сибири, что у них дифференциация детей по способностям осуществляется, начиная с первого класса. На вопрос, кто и на основании каких методик занимается этой работой, я получил убийственный ответ: учитель, окончивший девятимесячные курсы по психологии. В процессе собеседования с поступающим в школу ребенком, выявляя его готовность к обучению, этот «специалист» сортирует детей по классам разного уровня. Программы в этих классах, разумеется, самодельные. Опасность подобных «экспериментов» очевидна. Относительно хорошо подготовленный родителями к школе ребенок, но с небольшой зоной ближайшего развития (по Л. Выготскому) может попасть в класс для «одаренных», а ребенка, которому меньше повезло с родителями, но потенциально способного ждет совсем другая судьба. Разумеется, такой подход не может не обострять социально-педагогическую ситуацию и в школе, и за ее пределами.

2. Недостаточная разработанность критериев диагностики учащихся, нуждающихся в компенсирующем обучении.

3. Несовершенство самой процедуры отбора учащихся в различные классы.

Приведенная выше ситуация, когда так называемый школьный психолог единолично, на свой страх и риск вершит судьбы детей, сегодня, к сожалению, является довольно распространенной.

4. Размытая типология классов для детей, нуждающихся в разных видах дифференцированной помощи.

А ведь еще совсем недавно, в девяностые годы прошлого века, существовали классы выравнивания для детей с задержками психического развития (коррекционно-развивающие), классы компенсирующего обучения для детей группы риска, классы педагогической поддержки. В настоящее время коррекционных классов в массовых школах становится меньше. Но эти дети никуда не делись. Ставить знак равенства между ними и детьми, нуждающимися в компенсирующем обучении, нельзя. Но и классы компенсирующего обучения в условиях перехода на нормативное подушевое финансирование сохраняются с трудом. Направив туда всех детей с проблемами в обучении и развитии без учета причин их состояния, мы рискуем получить негативный результат.

5. Недостаточное внимание к детям, находящимся в пограничных состояниях, между нормой и патологией.

6. Несогласованность государственных стандартов образования с проблемами компенсирующего обучения.

Как показывает практика, даже при добросовестной работе школы, привлекающей дефектологов и психологов, не всех детей удается «вывести на госстандарт». Как быть с ними? Документ какого образца они получат?

7. Отсутствие единой стратегии, содержательной, методической, организационной преемственности в решении задач компенсирующего обучения дошкольными учреждениями и школами.

Между тем специалистам известно, что, чем раньше проведена диагностика и начинает осуществляться коррекционная работа, тем она эффективнее.

8. Явная недостаточность методической и материальной базы компенсирующего обучения (развивающие коррекционные игры, методические пособия, компьютерные программы).

9. Отсутствие системы подготовки педагогов-тьюторов. Специалистов, осуществляющих индивидуальную поддержку и сопровождение ребенка с ограниченными возможностями и серьезными проблемами в развитии.

10. Недостаток региональных центров, способных комплексно решать проблемы компенсирующего обучения (центры психолого-педагогической реабилитации и т. п.).

11. Недостаточность нормативной базы компенсирующего обучения, что затрудняет как управление, так и финансирование.

Очерченный выше круг проблем пугающе широк, ибо включает вопросы методологические и методические, организационные и правовые, этические и социальные. Но педагогическая действительность не ждет, когда в тиши академических кабинетов будут получены исчерпывающие ответы. Факт снижения психосоматического здоровья детей на фоне обостряющихся социальных проблем ни у кого не вызывает сомнения. Своевременно и всерьез обсуждается вопрос об увеличении часов и повышении качества преподавания основ дефектологии как составной части педагогического образования при обучении педагогов любой специальности. Идеи компенсирующего обучения корреспондируют с теорией и практикой вариативного образования. С трудом, пока без достаточной нормативной базы и необходимого финансирования в стране сохраняются центры реабилитации, осуществляющие психолого-педагогическую и социальную помощь детям. Совершенно естественным является стремление органов образования упорядочить стихию, придать ей научно обоснованный, педагогически целесообразный характер, отчеканить в строках нормативных документов необходимые и достаточные гарантии учащимся, учителям и родителям.

Здесь, как нигде, необходим взвешенный до каждой запятой подход, с одной стороны, максимально расширяющий возможности учреждения образования в решении задач компенсирующего обучения, с другой – исключающий профанацию, волюнтаризм, администрирование в этой деликатной сфере.

Необходимого баланса достичь отнюдь не просто – слишком много соблазнов и добросовестных заблуждений подстерегает управленца, берущегося сегодня за решение обозначенных проблем.

Соблазн первый: чрезвычайно притягательная в силу своей гуманистической направленности идея интегративного обучения. В основе благородное добросердечное стремление обучать всех детей вместе, не выделяя учащихся с проблемами в отдельные классы и группы, избегая тем самым формирования у слабых детей комплекса неполноценности, сохраняя в неоднородном классе в лице сильных учащихся образцы для подражания, своеобразную верхнюю планку, к которой будут подтягиваться остальные, неуспешные. Учителю при таком подходе предлагается изощряться в своем педагогическом мастерстве, включая диагностику затруднений учащихся и подбор педагогических технологий под каждого. И это при тридцати учащихся в классе! При этом, разумеется, ссылаются на Запад, где в обычных классах обучаются даже дети-инвалиды, по отношению к которым все остальные осуществляют трогательную заботу. Но отношение к инвалидам – лакмусовая бумажка, определяющая зрелость общества, – здесь и там различно, жизненные условия несравнимы.

При всем благородстве замысла интегрированного обучения в наших конкретных социокультурных и педагогических условиях здесь проступает некоторое лукавство. Легко заметить, что, помимо всего прочего, организация компенсирующего обучения – вещь ресурсоемкая, дорогостоящая. Гораздо проще и дешевле свести дело к проблеме педагогического мастерства все того же учителя. В одном из регионов ретивые администраторы, вдохновившись благородной идеей инклюзивного образования, ликвидировали соответствующие специальные школы для детей с проблемами в развитии, направив их в массовые школы. Параллельно были открыты месячные (!) курсы для обучения педагогов, которые должны осуществлять совместное обучение.

Соблазн второй близок к первому, ибо также предполагает смешение контингента учащихся, но не всех, а лишь имеющих проблемы уже в начальной школе. Беда только в том, что проблемы эти существенно различаются как по своим причинам, так и по особенностям коррекционной работы, необходимой для их устранения.

Как уже говорилось выше, раньше в начальной школе существовали классы выравнивания, где оказывалась помощь детям с задержкой психического развития.

Кроме классов выравнивания в начальной школе организовывались классы компенсирующего обучения для детей так называемой группы риска. К контингенту «группы риска» мы сегодня относим учащихся:

• с несформированностью предпосылок учебной деятельности;

• неготовых к школьному обучению;

• с нарушением работоспособности в связи с повышенной утомляемостью;

• с невротическими и неврозоподобными состояниями (тики,