Управление службой сопровождения в условиях образовательной организации - Евгений Александрович Ямбург Страница 8

1. В условиях отказа от единообразия и создания вариативной системы образования, немыслимой без дифференциации и индивидуализации обучения, педагогика и психология имеют обширные поля пересечения.

2. Из обширного спектра задач, решение которых требует привлечения психологов, и формируется пакет заказов, о котором говорилось выше.

3. Вместе с тем очевидно, что объем и трудоемкость задач, требующих психолого-педагогического решения, ставят на повестку дня необходимость создания целой службы. Один психолог в школе не воин.

4. Помимо обозначенных, существует еще комплекс серьезных проблем, связанных с другими полноправными участниками педагогического процесса – учителями и родителями, также требующий психотерапевтического вмешательства. Учитывая нарастание в обществе тревожности, невротизма, агрессии, что не может не отражаться на школе, сегодня в групповой и индивидуальной психотерапии нуждаются в равной мере управленцы, учителя, родители, дети.

5. Нельзя объять необъятное, и, разрабатывая программу развития школы, руководитель должен, исходя из специфики своего учреждения, простроить линию взаимодействия с психологами, поэтапно формулируя перед ними свой социальный заказ.

Если до сих пор мы определяли поля пересечения педагогики и психологии, то столь же необходимо определить границы их взаимодействия, права и полномочия сторон, объективно оценить реальные возможности практических психологов в школе, обозначить опасности, связанные с экспансией психологов на педагогическую территорию.

Сделать это необходимо, т. к. имеют место некоторые заблуждения.

1. Фанатичная вера некоторых педагогов во всемогущество и всевластие психологии. Отсюда на плечи школьного психолога часто пытаются перевалить все проблемы учебно-воспитательного процесса.

2. Почти религиозное отношение к диагностике, всякого рода тестам, результаты обработки которых воспринимаются учителями не как относительный прогноз, но как приговор.

3. Ранняя, основанная на не очень надежных методиках диагностика, ведущая порой к грубому селективному отбору детей – якобы по способностям – чуть ли не с детского сада.

4. Низкая психологическая культура части педагогов и слабая ориентация в педагогике психологов, что приводит к неоправданному смешению жанров, когда педагог без должной подготовки бросается во все тяжкие диагностики, а психолог, проработав некоторое время в школе, берется управлять учебно-воспитательным процессом. Подобные картины описывал еще П. П. Блонский – один из лидеров отечественной педологии.

5. Пренебрежение традиционными педагогическими методами социально-педагогической реабилитации и коррекции детей. С появлением психолога в школе учителя порой отстраняются, умывают руки и перестают делать то, что обязаны: поддерживать нормальный социально-психологический климат в классе, индивидуально работать с детьми и родителями и т. п.

За этими явлениями, видны как минимум две проблемы: переподготовка педагогов и психологов (психологизация одних и педагогизация других) и уже обозначенное выше междисциплинарное взаимодействие.

Руководители школ, создающие у себя психологические службы, также должны знать о серьезной проблеме валидизации и адаптации западных методик (тестов), что применяются ныне по всем городам и весям нашей необъятной страны кем угодно и как угодно. Между тем IQ (коэффициент интеллекта) в сто с лишним баллов в Миннесоте и в Саратовской области – это разные баллы. Тесты, не прошедшие адаптацию на отечественной выборке, дают, мягко говоря, сомнительные результаты. Не говоря уже о том, что обработка и интерпретация полученных в результате тестирования данных требуют высочайшей квалификации. Любопытно, что в нашей школе применяется своеобразный «тест» при приеме на работу психологов. Когда на вопрос руководителя: «С какими психологическими методиками вы работаете?» – кандидат в школьные психологи отвечает: «Со всеми», – это верный сигнал отказаться от его услуг.

Бесконтрольная и частично непрофессиональная диагностика представляет опасность и обостряет до предела задачу защиты прав детей и родителей. Мы убеждены, что наряду с медицинской тайной, охраняемой законом, должны быть введены и конституированы понятия психологической и педагогической тайны. Пока этого нет, все материалы, полученные специалистами в результате обработки данных, должны быть защищены в компьютере специальными ключами, дабы не допускать утечки информации. Сама информация, предоставляемая специалистами администрации школы и учителям, нуждается в осторожной дозировке. Никакие диагнозы не должны ни называться, ни обсуждаться. Излишнее любопытство должно пресекаться в корне. В этом смысле психолог не подчинен даже директору. Педагогам достаточно знать о тех сохранных функциях, на которые можно опереться в работе с ребенком, и о его психологических особенностях, учет которых необходим при взаимодействии с ним.

Все сказанное соответствует известному педагогическому принципу опоры на положительное.

Еще большую опасность представляет применение суггестивных методов воздействия на личность ребенка, педагога, родителя. В последнее время мы, к сожалению, сталкиваемся с тяжелыми последствиями непрофессионально вводимых (к тому же за большие деньги) всевозможных тренингов и других сомнительных «игр». Будем все время помнить, что хорошо подготовленных специалистов-психологов для такой работы пока очень мало. И уже совсем недопустимы кустарные приемы групповой и индивидуальной психотерапии вплоть до применения психоанализа. Прочтение новоиспеченным (за девять месяцев) психологом книги Анны Фрейд по детскому психоанализу – еще не повод пускаться во все тяжкие.

Мы еще и еще раз, не боясь быть навязчивыми, подчеркиваем нравственный и правовой аспекты функционирования психологической службы школы, дабы грубые ошибки не дискредитировали прекрасную идею психологизации образования. Для того чтобы этого не произошло, школьная психологическая служба, которая превращается сегодня в медико-психолого-дефектологическую службу, должна руководствоваться следующими принципами.

1. Полная добровольность при обследовании детей. Обследование проводится только с согласия родителей или лиц, их заменяющих.

2. Обязательные кодирование и шифровка информации, исключающие ее утечку.

3. Дозированное, профессионально выверенное, не наносящее вреда ребенку и семье доведение информации до педагогов образовательных учреждений.

Разумеется, никто не гарантирован от ошибок и никакие принципы не заменят главной составляющей успеха во взаимодействии различных специалистов: высокой человеческой и профессиональной культуры. Такая культура не рождается на пустом месте. Поэтому, работая на междисциплинарном поле, сознательно организуя диалог психологов, медиков, дефектологов, педагогов в рамках психолого-медико-педагогического консилиума, мы, наряду с известными обязательными принципами, учитываем еще и то, что:

1. Никто не обладает всей полнотой знаний о ребенке.

2. Тест – не диагноз; диагноз – не приговор.

3. Каждый ребенок имеет право на чудо.

Даже при самом мрачном прогнозе педагог не имеет права опускать руки.

Хотя до сих пор речь шла преимущественно о взаимоотношении педагогов и психологов, очевидно, что принципы проведения психолого-медико-педагогических консилиумов в равной мере относятся ко всем его участникам.

Центральное направление сотрудничества педагогов и психологов в школе определяет идея А. Г. Асмолова: «От диагностики отбора – к диагностике развития». Эта идея работает и при взаимодействии педагогов и дефектологов.

3. Общая и специальная педагогика

Едва ли в отечественной педагогике существует более деликатная и в то же время более запутанная проблема, нежели проблема компенсирующего обучения. Это и понятно. Слишком быстро от идеологемы прошлых десятилетий: «Нет плохих учеников – есть плохие учителя» – по необходимости пришли к осознанию той очевидной истины, что Бог не всем отмеряет равной мерой. Но как только «прозрение» пришло, старые