Управление службой сопровождения в условиях образовательной организации - Евгений Александрович Ямбург Страница 6

Глава I. Педагогика, психология, дефектология, медицина в службе сопровождения ребенка в адаптивной школе

1. Границы и пересечения

Научное обеспечение работы системы сопровождения ребенка включает в себя широчайший спектр дисциплин. Среди них и чисто педагогические: дидактика и теория воспитания, без которых невозможно серьезно решать проблемы формирования содержания образования, подбора и оптимального сочетания организационных форм и педагогических технологий обучения и воспитания. Своего научного обоснования требует, разумеется, и управленческий аспект деятельности развивающейся школы, также достаточно серьезно представленный в литературе. Однако каждая из педагогических и управленческих проблем в адаптивной школе имеет свою специфику как в содержании, так и в способах ее решения. Специфика эта определяется магистральной линией адаптивной школы, ее направленностью на максимальную гибкость модели за счет дифференциации и индивидуализации образования на основе учета психофизиологических особенностей детей, их способностей и склонностей. В свою очередь, это невозможно без комплексной диагностики и коррекции с привлечением всех необходимых специалистов. Во всем остальном это обычная школа.

Вот почему в этой главе мы не ставим задачу дать всеобъемлющую характеристику научного обеспечения школы в целом, а делаем акцент на особенностях, связанных с взаимодействием педагогов и представителей других наук о человеке. Это означает, что мы сознательно оставляем за кадром описание научных процедур, устоявшихся в педагогике, доказавших свою состоятельность в теории и практике школ. Но отталкиваясь от них, мы достраиваем то, что выходит за рамки чисто педагогической проблематики.

Так уже на начальных этапах становления и развития нашей школы мы использовали оптимизационные подходы Ю. К. Бабанского и его научной школы, включая все элементы оптимизации, опираясь на данные педагогических консилиумов. И сегодня мы продолжаем исповедовать те же подходы, но экстраполируем дидактическую концепцию Ю. К. Бабанского с приемов и методов обучения на педагогические системы в целом. Что же касается педагогических консилиумов, то с течением времени они постепенно преобразовались в консилиумы педологические, где наряду с педагогами в поисках оптимального варианта обучения и развития ребенка участвуют медики, психологи, дефектологи и другие специалисты. Сам Ю. К. Бабанский в частных беседах не раз высказывался в пользу такого расширения участников педагогических консилиумов, но в то время об этом можно было только мечтать.

Таким образом, не отказываясь от всего наработанного в отечественной и зарубежной педагогике, мы, предполагая, что читатели-педагоги достаточно хорошо знакомы со своей профессиональной литературой, сосредотачиваем внимание на специфике научного обеспечения службы сопровождения детей.

Анализ проблем и перспектив развития службы сопровождения показывает невозможность ее существования вне всего комплекса наук о человеке. Какой бы аспект ее деятельности мы ни взяли: будь то проблема детского здоровья или выбор оптимальной педагогической технологии, – везде сталкиваемся с необходимостью привлекать «смежников»: медиков, психологов, дефектологов и т. д. На первый взгляд может показаться, что дело сводится к включению в штатное расписание образовательной организации необходимых специалистов. Увы, это далеко не так. При всей трудоемкой координации деятельности различных специалистов, о чем мы еще поговорим ниже, есть более серьезные проблемы их взаимодействия. Не сказать об этом – значит ввести в заблуждение многих добросовестных руководителей школ, породить иллюзии, будто сам факт привлечения в школу специалистов-«смежников» означает ее мощное продвижение вперед. Но на своем опыте мы часто убеждались: количество специалистов отнюдь не всегда переходит в нужное качество работы. Дело в том, что каждая из наук о человеке – в широком диапазоне от медицины до психологии и педагогики – в силу исторического развития и специфики предмета изучения обладает собственным тезаурусом, устоявшимся понятийным аппаратом, разной степенью объективизации получаемых данных. Иными словами, каждый ученый, изучая свое, привык говорить на своем языке.

В смысле достоверности полученных данных, по-видимому, лидирует медицина, ибо со времен Парацельса она училась добывать объективную информацию. Не случайно сегодня в мире лидирует так называемая доказательная медицина, базирующаяся на точных верифицированных данных. Будучи естественной наукой, медицина максимально стремится к объективизации; однако, поскольку врачуется не только тело, но и дух, стать точной наукой она никогда не сможет.

Сравнительно молодая (относительно медицины) психология, насчитывающая чуть более 100 лет своей истории как самостоятельной науки (до того она развивалась в составе философии), отдавая дань необходимости повышения надежности своих методик, оттачивая свой инструментарий, математизируя обработку данных, тем не менее не рискует только «алгеброй гармонию поверить».

В еще меньшей степени объективизируемыми данными оперирует педагогика, испокон века балансирующая на грани науки и искусства. Тело, душа, ум ребенка – их границы расплывчаты, переливчаты, неуловимы.

Значит ли сказанное, что объединение различных наук о человеке с целью получения комплексного знания о ребенке нереально, а педология, дерзнувшая поставить вопрос о целостном подходе к нему, была заведомо обречена на провал? Думается, что нет, и вот почему. «Понятие истины в XX веке постепенно уступает место понятию модели, осознаются принципиальная неполнота и схематичность, идеализированность любого описания явлений, принципиальное отсутствие возможности вполне точного, определенного и полностью формализованного знания. Пришедший также из физики принцип дополнительности (И. Бор) утверждает принципиальную невозможность полного описания объекта с помощью одной какой-то модели – впрочем, невозможность полного описания вообще следует непосредственно из теоремы Геделя о неполноте»[2].

Таким образом, даже сверхточные науки, имеющие мощный математический аппарат, испытывают те же трудности, что и мы. Не будем ставить нереальных задач. И если кому-то кажется, что, собрав в компьютер все мыслимые и немыслимые данные о ребенке, от акушерского анамнеза (обстоятельства вынашивания плода и родов) до комплексной характеристики его интеллектуального потенциала по тестам, он сможет поставить диагноз и построить точную индивидуальную траекторию развития ученика, то такой человек будет очень скоро разочарован, ибо жизнь слишком часто опрокидывает любые прогнозы. Однако объединить усилия разных специалистов для более объемного понимания специфики процессов развития и обучения каждого ребенка, для подбора адекватных инструментов, необходимых в работе с ним, – задача во всех отношениях трудная, но выполнимая. Правда, здесь мы вступаем на междисциплинарное поле, распахивая которое руководителю образовательной организации придется выкорчевывать тяжелые камни: объектный подход к ребенку (каждый специалист смотрит свое и делает свои выводы); отсутствие единой методологии у различных наук о человеке; несформированность метаязыка, затрудняющая как выработку единых подходов, так и междисциплинарное общение на педологических консилиумах и т. д. Для того чтобы не надорваться и максимально реалистично оценить нестандартную для обычной школы ситуацию, организовав взаимодействие различных специалистов наиболее полезным для каждого ребенка образом, необходимо развести понятия междисциплинарность и полидисциплинарность, что и сделано в уже цитированной книге Э. Н. Гусинского.

Мы заранее просим извинения за обширную цитату, но здесь без нее не обойтись: «Междисциплинарность и полидисциплинарность – понятия различные: требование полидисциплинарности при рассмотрении какой-либо области явлений есть