Наука в настольных играх. Учеба и развлечение в Англии Нового времени - Георгий Шпак Страница 6

Ключевым доводом, свидетельствующим о фиктивности полемики между нарративистами и людологами, является отсутствие тех, кто заявлял бы о себе как о чистых нарративистах. Большинство оппонентов Г. Фраски пишут о взаимосвязи игровой и повествовательной составляющих, с чем все из полемизирующих авторов между собой согласны. Сам Фраска склонен полагать, что «людолог – это просто исследователь игр, какова бы ни была его или ее позиция по поводу игры и повествования»[64].

Тем не менее он не ставит знак равенства между людологией и нарративизмом. Скорее нарративность игры является лишь одним из аспектов, который при желании можно игнорировать: «Если я не отдаю предпочтение нарратологии как основному инструменту анализа игр, то это не по капризу, а потому, что я уже потратил первые годы исследований, пытаясь использовать нарратологию для изучения видеоигр, но без особого успеха»[65].

Очевидно, что перформативная составляющая игр становится в начале XXI века полноценным объектом исследования, не имея при этом сложившегося терминологического и методологического аппарата. Анализ игровой риторики Г. Фраска предпринимает в диссертации 2007 года «Проиграйте сообщение. Риторика игрового процесса, игры и видеоигры»[66]. Своей задачей он видит построение основы для новой игровой риторики, учитывающей производительность игроков, то есть создаваемые игроками во время игры смыслы. Простым примером может служить ситуация, когда один из игроков поддается или, наоборот, до последнего отказывается сдаться, формируя у противника определенные переживания от игры. Другими формами внутриигровых ситуаций может быть моддинг – любительская доработка или дополнение игры; гриферство – создание помех для других игроков, ради собственного развлечения; читерство – использование кодов, игровых сбоев или специального оборудования; метагейминг – сговор с другими игроками ради собственных целей и пр.

Как мы видим, исследователями был разработан большой комплекс подходов, затрагивающих материальную, визуальную, перформативную (людическую) и прочую культуру игр, однако до сих пор в этой области не было полноценного исследования, касающегося образовательных практик и идеологических паттернов, встроенных в игровой формат. Как театр или видеоигра нуждается в игроке-зрителе и может быть описана в терминах игровой культуры, так и образование может быть репрезентировано в игровом контексте. В последние годы было написано несколько работ, в которых настольные игры рассматриваются в качестве образовательного ресурса. Преимущественно это исследования, фокус которых направлен на географические игры в контексте более глобальных геополитических ситуаций.

Среди работ, касающихся непосредственно географических образовательных игр, стоит выделить монографию 2023 года «Играя с картами. Картографические игры в западной культуре»[67]. В работе исследуются географические игры (игральные карты, настольные игры, пазлы) в западной культуре, но, как замечают авторы, акцент сделан на «физическом воплощении» игр – колодах карт, печатных листах, разрезанных на части заготовках для пазлов, то есть его можно отнести к области изучения «материальной культуры». Хронологические границы ограничены периодами возникновения конкретных видов игр. Образовательные колоды карт фиксируются в Италии с XV века, географические колоды – в Англии с конца XVI века; образовательные настольные игры со своим полем встречаются в Италии с конца XVI века, географические настольные игры во Франции прослеживаются с середины XVII века, картографические пазлы со второй четверти XVIII века[68]. Основной акцент сделан на культуре игр во Франции и Англии, но даны краткие обзоры игр и в других странах «западной культуры» – Германии, Италии, Нидерландах, России и США.

Не менее показательным является диссертационное исследование Гэвина Дэвиса «Правила Британии: настольные игры, Британия и мир, 1759–1860»[69]. Г. Дэвис настаивает на необходимости изучения контекстуального уровня, чтобы приблизиться к пониманию игр, то есть на более глубоком изучении их истории и контекстах функционирования. Ключевой вопрос, поднимаемый в работе, – «в какой степени игры приобщали детей к имперской идеологии и имела ли эта идеологическая подготовка более значимые последствия позднее в XIX веке, когда дети достигали зрелости?»[70]. Одной из гипотез является предположение об игровом контроле над детьми и моделировании детского мировоззрения. Дэвис предполагает, что «с помощью игр мы репетируем аспекты нашей жизни, критически преодолевая препятствия, общаясь и/или соревнуясь с другими; что они оказывают длительное влияние на нас и наше мировоззрение; и что целью педагогической игры является подготовка детей для взрослой жизни»[71].

Достоинством работы Г. Дэвиса является его переосмысление игрового индоктринирования. Он замечает, что игры не внушают непосредственные алгоритмы действий, но предлагают схемы или когнитивные карты, которые в дальнейшем игрок может использовать по своему усмотрению. Его исследование «бросает вызов традиционной модели коммуникации, которая представляет игроков пассивными и слишком восприимчивыми к манипуляциям, демонстрируя случаи изменения игроками правил и/или содержания, которые, изменяя ценности и предположения оригинальной игры, указывают на то, что современники считали неприемлемым или лишним в стандартном игровом процессе»[72].

Дэвис увязывает возникновение и развитие образовательных игр (телеологических, географических, этнографических и зоологических) с трансформацией подхода к воспитанию детей в XVIII веке, отмечая при этом трудность концептуализации понятий «детство» и «детская игра». Историки детства признают, что любая детская история является «навязыванием» представлений взрослых из-за отсутствия у детей своего аутентичного голоса. В то же время если дети и описывают свой опыт, то они заимствуют язык и модели поведения из мира взрослых. К тому же сам концепт «детство» не имеет четких естественных границ, в связи с чем понятие «детская игра» может быть отнесено как к детям, так и к взрослым. Детство есть период, который так или иначе проживали все историки, и их личный опыт может преобладать над личным опытом детей исследуемой эпохи.

Помимо «взгляда с Запада» на «империалистические» установки настольных игр, имеется ряд исследований, анализирующих игровые образы «неевропейских культур» с совершенно иных позиций, например диссертация Омэра Фатиха Парлака «Образ турка в настольных играх и игральных картах раннего Нового времени», представленная к защите в 2019 году[73]. Автору удается преодолеть линейный и статичный взгляд на образ «турка», показав уникальность и своеобразие каждой отдельной игровой репрезентации. Задача О. Ф. Парлака – выдвинуть «контрнарратив», противопоставив его традиционной западной историографии: «Сравнительный анализ настольных игр и игральных карт в истории показывает, что образ турка создавался различными способами, включающими враждебность и унижение, но также дружбу и восхищение»[74].

В статьях образовательные игры также рассматриваются с разных методологических позиций. К примеру, такие статьи, как «Географическая настольная игра: популяризация туризма и путешествий в Англии и Уэльсе эпохи Георгов»[75], «Зверь в коробке: игра с империей в Британии начала XIX века»[76], «Полная рука: картографические игральные карты, 1590–1798»[77], «Решая головоломку империи: ранние пазлы и разрезанные карты как объекты имперской эвристики»[78] и пр.

В последние годы появляются публикации, касающиеся более широкой роли настольных игр в образовательном