Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили Страница 26

среда или педагогический процесс случайно или целенаправленно зацепит их, выявит их, то можно заставить их развиваться, создать условия для их развития. Исходя из такой точки зрения, можно утверждать, что в ребенке изначально лежит природная лень: ему лень родиться, ему лень учиться и воспитываться, лень жить, только вот умереть не хочет. Но я в это — в природную лень, лень от Природы — не могу поверить. Не могу верить в такую мысль потому, что Природа сама активна и деятельна, она постоянно ищет, создает, разрушает, в общем, действует непрерывно. А ребенок — часть Природы. Притом не такая часть, которая может составить ее какой-нибудь обломок, какой-нибудь «винтик» в ней, а модель ее, модель Вселенной. Ребенок — часть Природы, то есть в нем самом живет и развивается Природа, он — одна из форм движения Природы.

Можно ли говорить о Природе, что в ее сути заложена лень, что лень — это свойство Природы? Тогда кто же мешает ей отдаться полному покою, остановиться, стать мертвой, недействующей и недвижимой?

Давайте отбросим эту несуразную мысль о лени Природы и вернемся к мысли о вечности ее созидательного движения.

Может ли Природа, находясь в вечном движении и развитии, создавать формы с преимущественной силой лени и покоя, пассивности и выжидания? По моему убеждению, такого не может быть. Природа творит живые существа наподобие самой себя — активные, экспансивные, движущиеся. Природа закладывает в ребенке не пассивные возможности и способности, которые так и могли бы лежать в нем без движения и ждать, когда какую-нибудь из них зацепит среда и выведет наружу, а такие, которые снабжены собственными же импульсами к движению. Эти импульсы, эти унаследованные от Природы двигатели с энергетической базой составляют смысл того, что я назвал стремлением от рождения стать человеком, познавать мир.

Почему важно для меня признание существования в ребенке природно-активного начала? Потому что тогда и педагогическая позиция в отношении ребенка должна быть оптимистической.

Судите сами.

Если считать, что ребенок несет в себе возможность и только среда и педагогический процесс способны их активизировать, вызвать к жизни, то тогда нам придется ответить на вопрос: в какой окружающей среде они могут получить импульс к жизни? Говоря иначе, это, вероятно, такое состояние, когда ребенок может, но не хочет (то есть в нем нет природного стремления) стать человеком, может, но не хочет учиться. И раз он сам, от Природы, не будет стремиться к очеловечиванию своей личной природы, то какая тогда должна быть педагогическая позиция? Какая бы она ни была, в конечном итоге в ней станет преобладать принуждение.

Ну а если принимать, что ребенок от Природы несет в себе стремление стать человеком, познать действительность (разумеется, вместе с соответствующими возможностями, гарантирующими это стремление), то есть если ему самому хочется, чтобы его воспитывали и обучали, то тогда мы обязаны искать ответ на другой вопрос: как нам идти навстречу движущемуся к нам ребенку, как мы можем содействовать развитию и становлению его сил? Это уже такое состояние ребенка, когда он сам хочет, чтобы его воспитывали, учили, помогали. Наша педагогическая позиция в таком случае должна исходить не из закона принуждения, а из закона добровольного утверждения ребенка.

Первое есть родная душа авторитарно-императивного педагогического процесса, второе — такая же родная душа педагогического процесса с личностно-гуманным подходом к ребенку.

Нова ли мысль о том, что ребенок есть активное существо?

Конечно, нет. Чтобы убедиться в этом, не нужны глубокие исторические экскурсы или привлечение психологической науки, нужно только в течение нескольких минут понаблюдать за свободно действующим ребенком. Взрослые даже напуганы «излишней» активностью и неугомонностью детей. Но почему-то присущую ребенку природную активность мы принимаем не как созидательную для него же самого силу, а как силу, которая вредит ему и противостоит нашим воспитательным и обучающим намерениям. Получается вот какой парадокс: вслух, во всеуслышание вся наша наука критикует так называемую «буржуазную» точку зрения, гласящую, что ребенок несет в себе от рождения злое начало, он от рождения злое существо, и надо задавить в нем это начало в пользу воспитания в нем доброго; но на практике, опровергая личность ребенка, воспитываем и обучаем его под мощным силовым давлением нашего педагогического пресса и требуем от ребенка, чтобы тот отрекся от своего прирожденного «злого» начала и поклялся служить доброте.

Каким рождается ребенок, что он больше изначально несет в себе: злое или доброе? Какой-то материалист скажет: ни то ни другое, все будет зависеть от среды и воспитания. Какой-то педагог, измученный «непослушным» нравом ребенка, воскликнет: в каждом ребенке злое начало, дети злые! Другой, уже с чуть другим опытом, поправит коллегу: нет, зачем вы так, есть и добрые по природе дети. А мой опыт, мои убеждения, мои в некоторой степени идеалистические (не в плохом смысле этого слова, когда оно обозначало ярлык идеологического противника) представления единогласно твердят мне: ребенок несет в себе больше созидательных сил, чем разрушительных, он скорее добр, чем зол, и многое будет зависеть от того, в какой он окажется среде и какое получит воспитание, ибо и они бывают добрые и злые.

Чувствую, уважаемый Учитель, у Вас уже возник или вот-вот возникнет вопрос, который я сейчас сформулирую в следующем распространенном виде: если, как было сказано, дети в своих возможностях безграничны и каждый из них есть модель Природы, модель Вселенной, если дети не рождаются «чистой доской» и их «не пускают» к нам с пустыми руками и если, наконец, ребенок сам стремится проявить свои природные задатки, воспитывается и обучается — тогда почему же они с такой скудостью проявляют свое богатство, почему «прячут» его от нас, почему мешают нам, взрослым, тем более учителям, воздействовать на них, развивать и образовывать их?

Да, я объявил о своей уверенности в том, что возможности ребенка не имеют границ. Ребенок несет с собой богатство — это есть дар Природы лично ему и через него — людям, окружающим его, а может быть, всему человечеству. Самая главная возможность, интегрирующая все остальные, — это стать полезным человеком для общества, в котором ему придется жить. Станет ли он таким, зависит не только от него, а от целого комплекса: среды и педагогического процесса.

Теоретический анализ допускает гипотезу: родился бы этот ребенок сто, пятьсот, тысячу лет тому назад, он бы стал членом общества тех времен. А если в пробирке сохранить эмбрион, из которого через сто, пятьсот, тысячу лет наши потомки вырастили бы человека, то он стал бы членом того — будущего — общества.