Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская Страница 48

В-третьих, учитель задает вопросы и побуждает детей задумываться в поисках ответа при специально направленном восприятии предмета (картины, узора). Так дети выделяют заданную связь, подводят частный случай под какую-то общую категорию («Где вы еще видели такие плавники?», «Какое растение это вам напоминает? Чем оно отличается от других?»).

Речь используется для выполнения и других важнейших мыслительных операций, в первую очередь сравнения. Ребенку трудно самому обнаружить отличие прямоугольника от квадрата, эллипса от овала и круга. Но когда эти сходные предметы демонстрируются одновременно и сопоставляются, их отличительные признаки фиксируются в речи и выявляется их значимость. Тогда детям нетрудно отнести, например, новую фигуру к группе квадратов или прямоугольников.

В-четвертых, речь является средством подведения итогов наблюдения, установления общего и разного в новом и ранее известном. В речи ученик выражает свои суждения о воспринятом, обозначает установленные связи, делает выводы, формулирует обобщения. В речи дети выражают и свое отношение к воспринятому, свою оценку: «Дуб — как живой, даже кажется, что слышишь шум его листьев»; «Море прямо озверело… волны бросаются на утес как целое войско… даже как будто с пушками».

Обучение детей восприятию обычно переходит в формирование культуры наблюдения. Учитель заранее планирует объекты, подлежащие изучению, для чего широко использует разное содержание, разные виды и формы деятельности школьников: экскурсии, работу на пришкольном участке, посещение выставок, рассмотрение картин, бордюров, изделий народного творчества и т. д. Основными условиями развития наблюдательности являются следующие:

1) постановка цели (задачи) наблюдения (что надо искать в воспринимаемом объекте). Поставленная задача делает наблюдение избирательным и целенаправленным («Пойдем на реку смотреть ледоход. На что надо обратить внимание?»);

2) очень важно рассказать детям о значимости того явления или той категории его признаков, которые надо будет «высмотреть» в предложенном для наблюдения объекте («Посмотрите, какие льдины, какие у них края, какой цвет, как они плывут…»);

3) подготовка к наблюдению более сложных объектов включает составление некоторого плана проведения наблюдения («Сначала послушаем издалека, как идет и шумит лед. Потом подойдите к берегу и внимательно посмотрите на льдины. Потом сравните, как плывут льдины у берега и в середине реки…»). Подобный план может быть более или менее развернутым, но он полезен не только для организации наблюдения, но и для последующего рассказа детей о виденном;

4) в ходе наблюдения учитель ставит дополнительные вопросы, ведущие детей к решению основной задачи («Как вы думаете, какие по цвету льдины толще и крепче, светлые или темные? Как это можно проверить? Отчего лед шумит, когда идет по реке?»);

5) проведенную работу следует подытожить, сделать обобщение, того, что дети узнали. Это может быть их рассказ о виденном, небольшое сочинение, подбор картинок или стихов, собственный рисунок, аппликация, лепка;

6) во время такого обобщения нередко обнаруживаются какие-то пробелы: дети что-то пропустили, чего-то не заметили или что-то забыли. Такой самоконтроль побуждает их снова вернуться к натуре (к картине, к экспозиции предметов) и снова внимательно рассмотреть каждый объект уже с более узкой и определенной целью.

Обучение наблюдению формирует соответствующие качества личности ребенка: наблюдательность, острую восприимчивость, умение видеть и выделять признаки, следить за происходящими вокруг изменениями в жизни отдельного объекта природы, в действиях людей, в их настроении, походке, внешнем виде.

Наблюдательность — ценнейшее качество человека, необходимое для успешной деятельности в сфере многих профессий, например для учителя, художника, актера, биолога, писателя, для любого человека, который постоянно общается и работает с людьми.

Обычно к III классу подавляющее большинство детей научаются аналитически воспринимать и осмысливать то, что они воспринимают. Они овладевают и общим умением наблюдать (например, животных в живом уголке). Однако развитие восприятия продолжается и в последующих классах. Этот процесс в отчетливом виде раскрывается при изучении восприятия детьми картин.

Восприятие картины

Восприятие картины представляет для детей особую трудность потому, что картина есть отображение целого куска жизни природы, людей, животных. Изображенные персонажи что-то делают, как-то связаны между собой, находятся в какой-то жизненно правдивой ситуации (обстановке). В позах персонажей, в их взаимном расположении выражены не только действия, но и переживания человека, его намерения и состояния. По внешнему виду можно догадаться, взрослый мужчина это или ребенок, спортсмен или моряк и т. д.

Воспринять картину — значит раскрыть ее идею, мысль художника, выраженную в наглядных художественных образах. Так, через изображение группы измученных, грязных и оборванных бурлаков, шагающих по раскаленному песку и тянущих на канате корабль по реке, И. Е. Репин показывает не только тяжелый подневольный труд бедняков в дореволюционной России, но и назревающий протест простых людей. Они готовы сорвать лямку рабской покорности и угнетенности… Уметь смотреть картину — значит видеть основную мысль художника, его отношение к тому, что он хочет показать людям. Такое понимание картины требует глубокого и полного психологического анализа ее содержания, раскрытия ее подтекста и осмысливания картины как единого целого.

Первую, низшую ступень восприятия картины некоторые авторы называли стадией перечисления (или предметной стадией). Считая, что развитие восприятия, как и всей психики, совершается спонтанно, т. е. самопроизвольно, А. Бинэ определял сущность каждой стадии восприятия картины как возрастную особенность детского развития. Перечисление было «свойственно» детям в возрасте от 2,6 до 5 лет. С 5 до 10 лет дети обычно находятся на стадии описания (или действия). Они говорят, что делает тот или другой персонаж, изображенный на картине, однако не видят связей между разными предметами: «Дяденька подметает улицу», «Мальчик идет в школу», «Собака сидит у двери дома». На этой ступени развития ребенок устанавливает короткие функциональные связи. Лишь после 1(–)2 лет детям становится доступным истолкование воспринимаемой картины (стадия отношений). Они осмысливают ее содержание, устанавливая связи между персонажами: причинные, целевые и др. При этом ребенок широко использует свой собственный жизненный опыт («Это нищие, они сидят в саду, потому что у них нет дома и им некуда идти», «Собака гонится за кошкой и хочет ее укусить», «Здесь отец и старший брат пошли на рыбалку. Маленький Петя тоже собрался идти с ними, но его не взяли. Он плачет от досады и обиды»).

Закрепив определенную стадию восприятия ребенком картины за его возрастом, А. Бинэ даже не пытался проверить доступность более младшим ребятам стадий действия и истолкования. Обнаруженная при обследовании ребенка стадия восприятия картины объявлялась показателем его умственного развития.

В 40-х гг. исследованиями С. Л. Рубинштейна были внесены существенные поправки в теорию развития восприятия ребенком картины. В 5(–)0-х гг. эти работы продолжались. Прежде всего исследования показали, что характер описания ребенком картины действительно меняется, переходя от простого перечисления отдельных предметов к истолкованию всей картины. Однако в каждом отдельном случае характер