Управление службой сопровождения в условиях образовательной организации - Евгений Александрович Ямбург Страница 3

Такая позиция нисколько не умаляет значения всех остальных участников процесса сопровождения, ассистирующих педагогу в его работе. Напротив, напитав учителя необходимыми знаниями, вооружив его специальными коррекционными методиками, специалисты получают возможность сконцентрироваться на самых тяжелых проблемных детях и подростках, которые в силу разных причин нуждаются в длительной индивидуальной коррекции, а в случае реализации идеи инклюзивного образования – на учащихся с ограниченными возможностями, обучение которых без ежедневной поддержки специалистов в массовой школе невозможно.

Еще в большей степени, чем педагоги, в роли интеграторов, но уже на более высоком уровне при запуске и организации процесса сопровождения выступают администраторы. Эта мысль нуждается в детальном пояснении. Выше уже отмечалось, что само по себе наличие даже самых тонких специалистов в штатном расписании не гарантирует оптимальных результатов в работе с учащимися. Любым процессом в школе, в том числе и процессом сопровождения, необходимо управлять. В противном случае все привлеченные специалисты и педагоги будут действовать по классической формуле: «лебедь, рак и щука».

Необходимость управления возрастает также в связи с проблемой налаживания междисциплинарного диалога. Коль скоро различные науки о человеке не выработали единой методологии и общего языка, специалистов разного профиля как минимум необходимо посадить за общий стол переговоров, определив для этого специальные площадки, создав соответствующие организационные структуры, наделив всех участников процесса сопровождения четко очерченными правами и полномочиями. Не менее важно, проанализировав наиболее острые проблемы школы, сформировать для них пакет заказов, наметить очередность решения задач, исходя из их важности и приоритетности для данного конкретного учреждения образования. Одним словом, все выстраивается в классической логике управления: проблемно-ориентированный анализ ситуации в школе – целеполагание – планирование – организация – руководство и контроль.

Тем не менее в управлении процессом сопровождения есть своя специфика. В тонких, деликатных вопросах сопровождения ребенка традиционное привычное администрирование дополняется такой важной функцией, как научно-педагогическое руководство. В самом деле, взяв на себя труд создания команды, в которую, наряду с педагогами, входят специалисты разного профиля (медики, психологи, дефектологи и т. д.), администратор должен научиться ориентироваться во всех смежных вопросах. Поскольку в данном случае он выступает в новом качестве – организатора междисциплинарного взаимодействия всех участников процесса сопровождения. Разумеется, мы не призываем управленца стать «корифеем всех наук о человеке», но достаточно детально разобраться в коренных вопросах, определяющих поля пересечения смежных наук с педагогикой, он обязан. Без этого невозможно принимать грамотные управленческие решения. На наш взгляд, в организации процесса сопровождения фигура управленца является ключевой.

Жанр практико-ориентированной монографии не предполагает предъявления читателю подробной библиографии, включающей книги и диссертации, посвященные проблеме сопровождения. Отдавая должное всему, что наработано коллегами (многое мы использовали в своей практической деятельности), нужно отметить один существенный пробел, отличающий все без исключения труды на данную тему: недооценку управленческого аспекта проблемы. Причина выявленного пробела проста и понятна. Книги и диссертации на тему сопровождения пишут педагоги, психологи и дефектологи. Вполне естественно, что у них в центре внимания оказывается ребенок с его проблемами: ребенок с ослабленным здоровьем и специфика работы с ним, подросток с девиантным поведением и его социально-психологическая реабилитация, помощь детям с нарушениями речи и т. п. Проверенными и научно обоснованными материалами можно и должно пользоваться. Зачем же изобретать велосипед, когда существуют валидизированные тесты, отработанные диагностики и методики коррекции? Но, как показывает опыт, в реальной образовательной практике дошкольного учреждения и массовой школы, где мы имеем дело со всем спектром детских и подростковых проблем, отдельные усилия специалистов не стягиваются в общую картину.

Если мы сосредотачиваем свое внимание на помощи детям с проблемами в обучении (отставание в развитии когнитивных функций, минимальные мозговые дисфункции, нарушение мотивации обучения), то упускаем детей с личностными проблемами (высокая тревожность, эмоциональные расстройства). Приглашаем дифектологов для коррекционной работы с проблемными детьми во второй половине дня и добиваем тех же учеников в первой, обучая их по стандартным усредненным методикам. Отчего так? Ответ очевиден: локальные усилия специалистов не дают системного эффекта по причине отсутствия грамотного управления.

После всего сказанного становится понятно, почему, наряду с авторами книги, самыми непосредственными участниками создания службы сопровождения стали управленцы (разумеется, в содружестве со специалистами), отвечающие за работу детского сада, начальной, основной и старшей школы. Это Нефедова Л. В. (руководитель дошкольного подразделения Центра образования), Могилевская В. А. (заместитель директора по начальной школе), Щипулина Л. И. (заместитель директора по основной и старшей школе). Эти люди в течение долгих лет непосредственно участвовали в запуске, апробации и дальнейшей корректировке службы сопровождения. Мы сознательно пользуемся понятиями «управленцы» и «управление», избегая более современного – «менеджмент школы», хотя по сути они идентичны.

Дело в том, что термин «менеджмент» имеет сегодня определенную коннотацию[1]. Сложилось так, что под влиянием наметившейся тенденции монетизации образования под менеджментом у нас подразумеваются, в первую очередь, эффективная финансово-экономическая деятельность и персонал, отвечающий за рациональное использование средств, обеспечивающий коммерческий успех любого проекта. Такое явно зауженное представление о менеджменте, к сожалению, уводит в сторону от осознания глубоких и серьезных проблем педагогического управления.

Мы же ведем речь именно о нем. Управленческие риски от потери управляемости здесь не меньше, нежели в финансово-экономической сфере. Требования к персоналу, решающему задачи педагогического управления, так же высоки, как и к менеджерам, призванным обеспечить выживание школы в современных рыночных условиях, но они, эти требования, особого свойства. Как уже отмечалось выше, это высокая педагогическая квалификация, предполагающая ориентацию в смежных с педагогикой областях знаний о ребенке.

Пути повышения квалификации могут быть различными. Так, один из заместителей директора (Могилевская В. А.) в свое время, защитив магистерскую диссертацию по управлению, уже в зрелые годы не поленился вновь пойти учиться и получил третий диплом дефектолога. Другой руководитель (Щипулина Л. И.), с таким же немалым стажем, защитил кандидатскую диссертацию. Форма повышения квалификации не имеет значения, поскольку, как известно, самая надежная из них – это постоянное самообразование. Важно другое: представляя читателю авторов этого коллективного труда в качестве практиков, необходимо подчеркнуть, что эти практики имеют вкус к изучению научной литературы, опыт руководства исследовательской деятельностью и управления внедрением технологии сопровождения.

Очевидно, что педагогический менеджмент, имея свою специфику, несводим исключительно к экономическим и юридическим компетенциям. Что же касается финансово-экономической составляющей деятельности учреждений образования, то в условиях нарастающей конкуренции в лучшем положении (в том числе и финансовом) окажутся