Биология в фокусе. Естественные отделения университетов Российской империи (1830–1900) - Екатерина Юрьевна Жарова Страница 21

годах, появились более или менее удовлетворительные учебники и разного рода руководства и пособия. Но до того времени естествознание, потрясенное с шестидесятых годов в своих основах и методах гением Дарвина, Уэллеса, Лайеля и др., не только у нас в России, но и за границей являлось исключительно достоянием профессорской коллегии. Студенту учиться было не по чему, почитать о том, что говорит профессор на лекции, негде. Оставалось только исправно посещать лекции»[251]. То же вспоминал студент Казанского университета, поступивший на физико-математический факультет в 1874 г.: «Теперь, когда не редко приходится слышать разговоры по поводу лекционной системы преподавания и отрицательное к ней отношение, невольно вспоминаешь прошлое и испытываешь чувство благодарности к нашим профессорам, которые, посвящая много труда изучению сочинений иностранных ученых, делились с нами результатами этого изучения, в форме простой и ясной…

На естественном разряде лекции постоянно сопровождались опытами и, конечно, их нельзя было заменить изучением предмета по книгам, особенно, если иметь в виду, что чтение сочинений на иностранных языках для гимназистов, только что окончивших курс, представляло огромные затруднения, а книг на русском языке, естественнонаучного содержания, появлялось немного и стоили они не дешево, не говоря уже о том, что для чтения книг (не учебников) требуется известная подготовка, которая приобретается на тех же лекциях»[252].

Жажда изменений в университетах вылилась в появление новых проектов. В 1860 г. адъюнкт Казанского университета, будущий профессор Новороссийского университета А. О. Янович предложил ввести летние курсы по ботанике, зоологии, минералогии и сельскому хозяйству, так как «во время чтения лекций по ботанике в университете, нет материала для наглядного изучения в связи со временем года, кроме того, употребляются средства ботанического сада и оранжереи, но для изучения систематики этого явно недостаточно»[253].

Систематика читалась в университете совместно для второго, третьего и четвертого курсов раз в три года, поэтому Янович предложил проводить такие летние занятия также раз в три года. Главной причиной введения таких курсов он называл необходимость работать с живым материалом, так как «кандидаты естественных наук наших университетов, по выходе из университета, не только не знают, как взяться за растение, чтобы увидеть, например, положение и устройство семени, но обыкновенно не знают также, как взяться за насекомое, чтобы рассмотреть, например, органы пищепринятия, как приступить к определению формации и как искать нужных для этого окаменелостей. Нельзя же все это приписать исключительно личностям профессоров или индифферентизму к наукам студентов; главная причина очевидно кроется в том, что у нас, по неимению летних курсов, практические части естественной истории не могут быть изучаемы практически»[254]. То есть в своем обращении А. О. Янович называет главные причины отсутствия практической подготовки студентов: личность профессора, индифферентность студентов и неорганизованность самого процесса. Эти три пункта, безусловно, были главными причинами отсутствия систематических практических занятий в первой половине XIX в.

Что же касается летних курсов в Казанском университете, то они были проведены в 1860 г., в результате чего в 1861 г. появился новый проект, который содержал изменения: практические занятия были добровольными только для студентов, переходящим на третий и четвертый курсы, которые доказали свой интерес к науке, и представляли собой поощрение, так как студентам полагалось денежное вознаграждение (не более шести студентов, по 50 рублей каждому, и по 75 рублей студентам, занимающимся геогнозией). «Эти изменения в проекте – результат опыта нынешнего лета. Правильные летние курсы оказались неосуществимыми, допущение же студентов всех курсов к практическим занятиям по необходимости стесняло тех немногих, которые желали действительно извлечь пользу из этих занятий. Ныне представляемый нами проект имеет в виду не массу студентов, но тех немногих, которые с любовью занимаются наукою и потому могут ожидать от нас действительного участия в их трудах»[255]. Вскоре инициатор проведения летних курсов А. О. Янович покинул Казанский университет, а сами летние курсы так и остались проектом.

О том, как могли бы помочь подобные курсы изучению ботаники, можно понять, прочитав характеристику «инструментов» профессора ботаники столичного Петербургского университета в начале 1860‑х гг.: «…все вспомогательные средства [кафедры ботаники] сводились к нескольким пачкам не особенно тщательно сохранявшихся гербариев, куску мела, которым лектору предоставлялось чертить на доске что угодно, да пользованию теми живыми растениями, которые случайно выбивались из-под булыжника, которым вымощен университетский двор, или в наилучшем случае вели свое жалкое существование в так называвшемся тогда университетском ботаническом саду, т. е. в той узкой полосе земли между главным университетским фасадом и окаймляющей его высокой решеткой по Университетской линии, куда солнечные лучи никогда не достигают непосредственно, где таким образом царит вечная тень, где нет поэтому и надлежащего тепла, столь необходимого для какой бы то ни было культуры растений»[256].

Новое поколение молодых профессоров российских университетов принесло новые веяния, которые К. А. Тимирязев объяснял передачей новых методов преподавания из европейских лабораторий, где стажировались профессорские кандидаты на рубеже 1850–1860‑х гг. И действительно, новая генерация профессоров, занявших кафедры в русских университетах, почти стопроцентно прошла стажировки в европейских научных центрах. Еще одной особенностью поколения профессоров этого времени была ротация кадров: многие профессора работали в нескольких университетах по очереди, что обеспечивало обновление корпорации и ее открытость, перенос традиций из одного университета в другой. Все это придало положительный импульс всем тем переменам, которые произошли в университетском преподавании во второй половине XIX в.

На рубеже 1850–1860‑х гг. университетское образование нуждалось в реформировании. А. В. Головнин (1821–1886), в 1859–1861 гг. член Главного правления училищ, а в 1861–1866 гг. министр народного просвещения, писал, что в этот период времени университеты, «хотя и были переполнены слушателями, однако находились вообще в положении весьма неудовлетворительном»[257] и испытывали четыре типа проблем, связанных с недостатком хороших профессоров, равнодушием ученых сословий к интересам их университетов и науки, чрезмерным множеством обязательных для студентов научных предметов и скудностью учебных пособий. Как минимум две из обозначенных проблем могли быть решены путем подготовки профессорских стипендиатов за рубежом, что обеспечило «вторичный импорт»[258] науки в Россию.

Данное определение – «вторичный импорт» – как нельзя лучше отражает ситуацию, сложившуюся в естественных науках в России рубежа 1850–1860‑х гг. М. Гордин использовал его для химии, однако его следует распространить на все естественные науки. На наш взгляд, «вторичный импорт» более точно отражает процесс, названный К. А. Тимирязевым «пробуждение естествознания». В отличие от «первичного импорта», под которым следует понимать «ввоз» иностранных профессоров в Россию, состоявшийся в несколько этапов в XVIII – начале XIX в., в случае «вторичного импорта» завозилась сама идея научных